ТЕХНОЛОГІЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ


Сучасне інформаційне суспільство розвивається надзвичайно динамічно. У сучасному світі інформація швидко множиться, застаріває та набуває якісно нових обрисів, тому потребує від людини нових компетентностей.

Запорука успішної соціалізації учнів — це формування ключових компетентностей. Вони визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні види життєдіяльності, ефективно розв’язувати різні навчальні завдання та життєві проблеми.

Учень, який навчається в сучасному навчальному закладі, — це особистість, у якої мають бути сформовані всі ключові компетентності. Саме така особистість зможе успішно самореалізуватися в соціумі як свідомий та відповідальний громадянин, високий професіонал, особистість.

Модель цієї особистості можна представити так:

Новый рисунок (6)

       Учителеві варто прагнути, щоби діти не лише запам’ятовували матеріал, а й ставили запитання, проводили дослідження, творили, вирішували, інтерпретували і брали участь у дискусіях. Саме таке навчання нині прийнято вважати «найкращою практикою навчання». Дослідження показують, що саме на активних заняттях – якщо вони зорієнтовані на досягнення конкретних цілей і добре зорганізовані – учні засвоюють матеріал найбільш повно і з користю для себе. Це означає, що учні думають про те, що вивчають, застосовують набуті знання в ситуаціях реального життя або для подальшого навчання і здатні навчатися самостійно.

Успішність та ефективність формування компетентностей учнів залежать від форм та методів організації навчально-виховного процесу. Пріоритетними в цьому відношенні стають сучасні педагогічні технології, інтерактивні методи навчання, інформаційні комп’ютерні технології, презентації, які забезпечують активні форми діяльності учнів, залучають їх до творчого процесу пізнання, дослідження проблем, формування власної думки та самореалізації. Саме такою технологією є методика розвитку критичного мислення.

Критичне мислення, зазначає Ч. Темпл, дає нам змогу осмислювати власні думки та причини, що зумовили ту чи іншу точку зору. Це означає, що ми думаємо над тим, яким чином приходимо до власних рішень, і розв’язуємо завдання чи проблеми. Таке мислення полягає не лише в пошуку недоліків у словах чи поглядах інших людей. Те, про ЩО і ЯК ми думаємо, завжди перебуває у фокусі нашої уваги. І коли ми помічаємо помилку або інший спосіб розв’язання завдання, то охоче вивчаємо його.

        Особливості методики розвитку критичного мислення.
        Критичне мислення — це:
        • уміння урівноважувати у своїй свідомості різні точки зору;
        • уміння піддавати ідею м’якому скепсису;
        • об’єднання активного й інтерактивного процесу;
        • перевірка окремих ідей на можливість їх використання;
        • моделювання систем доказів, на основі яких базуються різні точки зору в разі;
        • переоцінка та переосмислення понять та інформації;
        • здатність знайти необхідну інформацію та використовувати її самостійно під час прийняття рішення.
        Таким чином, критичне мислення — це складний ментальний процес, який починається із залучення інформації і закінчується прийняттям рішення.

Структура уроку-моделі за методикою розвитку критичного мислення

        Модель уроку згідно з методичною структурою розвитку критичного мислення складається з трьох фаз:

  І. Евокація (фаза актуалізації, виклику).

        На цьому етапі здійснюється декілька важливих пізнавальних операцій:
        • учні активно згадують все, що вже відомо з теми.
Це первинне занурення дає можливість учням установити рівень власних знань, що є визначальним, адже міцні знання можуть бути сформовані тільки на основі того, що вже відомо. Навчальний процес — це процес поєднання нового з відомим;
        • відбувається активізація діяльності учнів, їх мислення, говоріння, що є дуже важливим, бо, промовляючи свої думки, учні переходять на рівень самоусвідомлення;
        • зацікавленість і самонаправленість учнів на дослідження теми, при цьому визначається мета навчання, що є вирішальним моментом.
        Основні форми роботи на фазі евокації: «мозкова атака»; робота в парах; робота в групах.

ІI. Осмислення (фаза вивчення нового матеріалу).

        Тут учні вступають у контакт з новою інформацією, ідеями, працюючи з текстом, інформацією, історичними документами, відеоматеріалами. В процесі роботи використовуються такі прийоми, як читання із системою позначок «Поміч». При цьому, прочитавши речення, треба поряд поставити відповідну позначку:

+ — відома інформація;
! — нова інформація;
? — здивувала, зацікавила;
— заперечує тому, що знаю.

Система позначок дає можливість учням активізувати розумові операції, співставити своє розуміння того, що читає дитина, порівняно з тим, що вже знає. Так виникає зв’язок між відомим та невідомим, створюються умови для формування інформаційних компетентностей учнів.

III. Рефлексія (фаза розмірковування).

        Діяльність учнів на цьому етапі полягає в тому, що:

        • учні індивідуально чи разом з іншим складають список нової інформації, яку отримали;

  • розповідають один одному, записують вивчене;

  • складають схеми, таблиці, малюнки за темою і пояснюють новий матеріал класу.

 На стадії рефлексії реалізуються важливі задачі:

  • учні розуміють краще те, що можуть уявити і виразити власними словами: «Те що я чую — я забуваю; те, що я бачу і чую — я трохи запам’ятовую; те, що я бачу, чую і промовляю, я починаю розуміти»;

  • відбувається активний обмін думками, висловлюваннями.

        Це забезпечує збільшення словникового запасу, дає можливість розширити знання за темою, побачити різні підходи до оформлення відповіді, складання схем. А значить, здійснюється процес формування інформаційних комунікативних компетентностей та компетентностей саморозвитку та самоосвіти учнів.

Методичні стратегії методики розвитку критичного мислення

        Розвиток критичного мислення досягається застосуванням різних методичних стратегій, які використовуються на окремих етапах уроку.
        Організаційна схема стратегій:

Новый рисунок

Методисти пропонують цілий ряд вправ, спрямованих на стимулювання вміння помічати наявні суперечності, критикувати наведені аргументи, формулювати власну позицію, а також критично сприймати та давати відсіч аргументам опонентів:

  1. Думай-обговорюй-спілкуйсявправу проводять у швидкому темпі, щоби підготувати учнів до спільного навчання, поміркувати над темою й отримати допомогу партнера у формуванні відповідей. Учитель готує запитання заздалегідь. Наприклад: «Уявіть, що ви мандруєте там, де панує інша культура. Хтось запитує вас, звідки ви, і пропонує навести два приклади з вашої культурної спадщини. Якою буде ваша відповідь?». Учитель пропонує всім стисло письмово відповісти на це запитання. Потім учнів об’єднують у пари. Кожна пара обговорює відповіді одне з одним, намагаючись дійти спільної думки. Пари презентують свої варіанти впродовж 30-ти секунд. 

  1. Термін тричіучитель сприяє активізації в учнів асоціативного мислення, адже вони вже знають загальну термінологію теми. Доречно поставити по три запитання до кожного ключового слова в темі:

  • Як ви вважаєте, що цей термін означає в цій темі?

  • Де і в якому контексті ви зустрічали цей термін?

  • Які приклади застосування цього терміна можна навести з вашого досвіду?

  1. Визначенняця вправа допоможе учням сформулювати визначення якогось конкретного або ключового поняття. Учням пропонують одну з наведених далі моделей визначення. Радять, скориставшись методом «Думай/обговорюй/спілкуйся», обдумати визначення поняття самостійно, обговорити свої міркування з партнером, спільно сформулювати його якомога найкраще. Далі вправу продовжують, об’єднавши 2-3 пари. Кожна велика група пропонує спільне формулювання. Представники груп презентують результати в загальному колі.

  • Метод визначення за допомогою необхідних і достатніх умов: 1) які властивості потрібні, аби бути обговорюваним поняттям; 2) який набір властивостей є достатнім, щоби бути поняттям.

  • Метод визначення за родом і видом: 1) якою є спільна категорія, до якої належить поняття; 2) які властивості вирізняють це поняття серед інших у спільній категорії.

  • Метод критики контрприкладами: можна довести хибність запропонованого визначення, навівши контрприклад, який відповідає визначенню, але не є поняттям, що визначається. Наприклад, якщо визначати людей як тварин, що використовують мову, можна навести як приклад горил, яких навчають використовувати мову.

  1. Знаю-хочу дізнатися-вивчаюцю вправу називають З-Х-В-стратегією за першими літерами ключових слів у запитаннях: «Що ми знаємо?», «Чого ми хочемо дізнатися?», «Що ми вивчили?». Вправу можна використати під час лекції впродовж одного заняття, а також для керування пошуком інформації, що триває кілька днів.

Дошку слід розподілити на три стовпчики й назвати: Знаю, Хочу дізнатися, Вивчаю. Далі ми повідомляємо тему і просимо учнів згадати, що їм відомо з цієї теми. Обговорення триває, аж поки сформується набір змістовних тверджень, які не викликають сумнівів. Їх записують у стовпчик «Знаю». Коли учні запропонують кілька ідей, радимо їм категорії, за якими можна об’єднати ці пропозиції. Потім просимо додати ще кілька ідей до кожної категорії.

Якщо з’являться суперечливі пропозиції, які можна записати у стовпчику «Хочу дізнатися», учням пропонують поміркувати, що їм здається цікавим стосовно теми, та записати пропозиції. Якщо пропонують обдумувати ідеї за категоріями, зазвичай виникає більше запитань.

Отже, якщо учні готові до читання тексту, проводимо стислий огляд запропонованих запитань і починаємо працювати. Якщо ми здійснюємо ширший пошук, слід докладніше обговорити, де можна знайти потрібну інформацію: у бібліотеці, у фахівців тощо.

По завершенню читання звертаємося до третього стовпчика «Що ми вивчили?». Учням пропонують записати основні положення матеріалу, про які вони дізналися, водночас вирізняючи відповіді на запитання, що виникали раніше, й виокремлюючи нові відомості нижче у стовпчиках. Тепер учні по черзі повідомляють, що вони записали. Ці повідомлення стисло записують до спільної діаграми у третій стовпчик. На підставі запитань учні порівнюють свої попередні знання зі знайденими під час читання, а також запитання зі знайденими відповідями. Разом учні вирішують, що робити із запитаннями, відповіді на які не знайдено. За такої ситуації доречним буває повторення вправи.

  1. Читання в парах-запитання в парахцю стратегію застосовують у разі, якщо під час дослідницької діяльності учні наражаються на складний матеріал, зокрема й іноземною мовою. Учні в парах знаходять місце, де вони нікому не заважатимуть. Один учень уголос читає абзац; потім підсумовує прочитане. Інший учень ставить запитання до прочитаного: особливу увагу слід звернути на те, як прочитаний фрагмент стосується теми. Обидва намагаються відповісти на запитання. Після цього ролі змінюються.

  2. Щоденник подвійних записівця вправа сприяє тому, щоб учні читали текст уважно і пов’язували прочитане із поставленою проблемою. Щоденники подвійних записів найефективніші, коли учням задають читати великі тексти для позакласного читання.

Щоденник подвійних записів треба правильно оформити. Аркуші зошита поділяють вертикальною лінією посередині. Ліворуч конспектують фрагменти тексту, які здаються найсильнішими (у контексті дебатів це може бути твердження) або конкретні відомості, якими можна скористатися як аргументами, доказами або доповненнями, а також виразне й чітке формулювання певної ідеї.

У правій частині учні занотовують свої коментарі стосовно фрагментів, записаних ліворуч. Наприклад: саме що в цій цитаті змусило їх виписати її? Про що вона примусила поміркувати? Які запитання викликала? Під час читання тексту учні мають перериватися та робити записи в щоденнику. Деякі вчителі визначають мінімальну кількість записів: скажімо, п’ять на десять сторінок тексту.

  1. Пояснення на карткахпочніть із формулювання проблеми, що супроводжується закритими запитаннями (які вимагають відповіді так/ні). Об’єднайте клас у дві групи: одна виступатиме «за», інша – «проти». Розподіліть матеріал для читання, що містить інформацію, яка дає відповіді на запитання. Різні групи учасників можуть читати різні тексти; якщо ви маєте матеріал, який підтверджує обидві позиції, його можуть читати всі учні.

Учні мають уважно читати текст і намагатися відшукати в ньому аргументи на користь їхньої точки зору. По три таких аргументи треба записати на картки (половинки аркушів). З одного боку картки записують пояснення, що міститься в тексті, з іншого боку – принаймні один приклад на підтримку цього пояснення.

  1. Академічна суперечністьзапропонуйте групі суперечливе запитання. Сформулювати проблему можна шляхом читання або стислого викладу конкретної події. Поставте закрите запитання щодо теми.

Об’єднайте учнів у групи по четверо. У кожній групі одна пара обстоює позицію «за», інша – «проти». Вони обговорюють проблему в парах, записують аргументи на користь своєї позиції.

За 7-8 хвилин члени пар «за» і «проти» мають утворити нові пари з іншими учнями, котрі обговорювали ту ж саму позицію. Упродовж 4-5-ти хвилин учасники обговорення порівнюють аргументи різних пар.

Потім пари знову об’єднуються, порівнюють свої записи й упродовж п’яти хвилин узгоджують перелік аргументів на підтримку власної позиції.

Після цього четвірки проводять дискусію або міні-дебати з проблеми. Кожна сторона викладає власну позицію й аргументовано обстоює її. Потім можна спростовувати позицію опонентів. На цей етап роботи дають 8-10 хвилин.

Зрештою кожна сторона підсумовує свою позицію.

Як додаткове завдання учням можна запропонувати впродовж хвилини обміркувати їхню власну позицію з цього питання й викласти її групі. Як варіант можна доручити учням письмово викласти свої думки.

  1. Аргументація шляхом поясненьця вправа є продовженням вправи «Пояснення на картках».

Учні презентують свої картки на зборах групи (група – половина учнів, які обстоюють спільну позицію). Кожен учень пропонує групі найпереконливіші докази на підтримку своєї позиції або аргументу. Пропозиції не мають повторюватися.

Група обговорює запропоновані варіанти й обирає серед них 3-4 найпереконливіші.

Наступні кроки можуть варіюватись. Кожна сторона може домовитися щодо вступної частини промови й обрати конкретного учня для її проголошення. Після того як кожна сторона підготує вступ, можна продовжити аргументацію своєї позиції, а також спростувати точку зору опонентів. Якщо потрібно більше вправлятися у структуруванні аргументів, учні можуть аналізувати аргументи опонентів.

  1. Робота з аргументами опонентіввиконуючи цю вправу, сторони обмінюються власними аргументами та поясненнями. Учні однієї групи за кілька хвилин доходять згоди та формулюють вступну частину, яка, по-перше, має висвітлювати позицію протилежної сторони, по-друге, містити аргументи на підтримку цієї позиції.

Тепер та сама сторона надає учням іншої групи докази на користь своєї позиції, але не підсумовує їх.

Після цього групи можуть починати дебати. Спершу вступну промову виголошує протилежна сторона. Потім тривають обговорення й критичні пояснення, запропоновані на підтримку кожної позиції.

За десять хвилин дебати завершуються. Кожна сторона має підготувати підсумкову промову для протилежної групи. Підсумкова промова – це виклад позиції, що супроводжується найпереконливішими аргументами.

Наприкінці вправи учні можуть визначитися із власною позицією з проблеми та письмово обґрунтувати її.

  1. «Мозкова атака» — це ефективний метод колективного обговорення, пошуку рішень, що здійснюється через вільне накопичення ідей з певної теми, вираження поглядів усіх учасників. Цей метод дає змогу групі учнів використовувати свої інтелектуальні можливості для швидкого та ефективного виконання завдання.

    12. Асоціювання, або ґронування, — стратегія навчання, яка закликає учнів вільно і відкрито висловлювати свої думки, здійснювати зв’язок між окремими поняттями, тому, сприяє розвитку соціальних, інформаційних, полікультурних компетенцій, спонукає учнів до саморозвитку, самоосвіти, продуктивної діяльності.

            Ця робота проводиться в такій послідовності:

  2. Записується центральне поняття на дошці чи папері.

          2. Записуються всі поняття, пов’язані з центральним словом.

          3. Установлюються зв’язки.

  3. «Джигсоу» — методична стратегія, згідно з якою учні працюють у групах, причому кожна вивчає окреме питання. Після вивчення інформації, проведення досліджень кожна група складає свій малюнок, схему і представляє її всьому класу, навчаючи при цьому інших.

  4. П’ятихвилине есе використовується наприкінці уроку, щоб допомогти учням краще зрозуміти свої думки з вивченої теми і щоб дати можливість учителю проаналізувати, що відбувається в класі на інтелектуальному рівні.

    П’ятихвилинне есе ставить перед учнями два завдання:

  • написати, що дізналися з теми;

  • поставити запитання — «Що залишилось незрозумілим».

Ці відповіді вчителі використовують під час планування наступного уроку.
  16. Сенкан — це вислів, який складається з п’яти рядків:

               Слово-тема (іменник).

              Два прикметники.

               Три слова, які визначають дію, пов’язану з темою.

               Фраза.

               Слово — синонім теми.

        Використання цих прийомів створює можливості для формування інформаційних компетентностей. Вони пов’язані з умінням добувати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел. Прийоми та стратегії методики розвитку критичного мислення створюють необхідні умови для різнопланової роботи з інформацією: складання алгоритмів, виділення головного, представлення матеріалу у вигляді схем, малюнків, написання сенканів, есе. Варто залучати учнів до складання опорних конспектів, цікавих ситуативних задач, підсумкових запитань, творчих завдань.

        Таким чином, наведена методична система дає можливість учителю:
        • активізувати мислення учнів;
        • мотивувати та стимулювати їх діяльність;
        • залучити всіх учнів до творчої, продуктивної, навчальної діяльності;
        • активізувати пізнавальний процес;
        • розвивати уміння логічно та аргументовано викладати матеріал;
        • розвивати навички колективного спілкування, почуття взаємодопомоги, взаємопідтримки;
        • формувати ключові компетентності учнів.

        Щоб стимулювати критичне мислення, учителю необхідно:
        • виділити час і забезпечити можливість для використання критичного мислення;
        • дозволити учням вільно розмірковувати та висловлювати свої думки;
        • приймати різноманітні ідеї та думки;
        • сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;
        • висловлювати впевненість у здібностях кожного учня;
        • цінувати критичне мислення учнів.
        Щоб почати ефективно практикувати критичне мислення, учні повинні:
        • розвивати впевненість у собі, розуміння цінностей власних поглядів та ідей;
        • брати активну участь у процесі навчання;
        • поважати думки інших;
        • бути готовими продовжувати чи відкидати міркування, судження.

        Таким чином, саме методика розвитку критичного мислення дозволяє максимально підвищити ефективність навчально-виховного процесу, дає можливість створити такі умови, коли всі учні залучаються до активної, творчої навчальної діяльності, процесу самонавчання, самореалізації, вчаться спілкуватись, співпрацювати, критично мислити, відстоювати свою позицію.

Люди, які мають навички критичного мислення, чесні із собою, долають власні сумніви, ставлять запитання, базують судження на доказах, шукають зв’язок між явищами, можуть відокремлювати справжнє від уявного, не дозволяють маніпулювати собою. Критичне мислення є не тільки наслідком демократії, а й важливим чинником її формування, воно є частиною підготовки громадян, необізнаних у політичних маніпуляціях влади, до життя в лояльному демократичному суспільстві.